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¿Que puede aportar la visión del Vedanta a la educación libre?

Updated: Jul 26, 2020

(2015)


La intención de este artículo es compartir reflexiones y sugerir temas en los que profundizar en el ámbito de la pedagogía.


Al hablar de educación libre voy a referirme al movimiento que se inició en Catalunya a finales de los años 90 en iniciativas puntuales y dispersas y que actualmente constituye una red amplia y consolidada: veintitrés proyectos asociados y sesenta y ocho emergentes aproximadamente (en proceso de asociación), aparte de los innumerables proyectos afines que, por una razón o por otra, no pertenecen a la red.


Mi conocimiento del Vedanta es limitado y siempre en relación a Sesha. En este escrito me voy a limitar al ámbito educativo. Sesha realiza actualmente un curso on line al que estoy inscrito. Así, cuando me refiera a la visión Vedanta, siempre estaré hablando de lo que me ha llegado de ella a través de Sesha. Cuando conocí su visión sobre la educación me pareció muy coherente con nuestro planteamiento al tiempo que podía aportarnos claridad en algunos temas.


Este escrito también me sirve para reflexionar sobre el momento en que se encuentra la educación libre y sugerir determinados campos de estudio de cara al futuro.



Breve definición de la educación libre.


Sin entrar en la controversia que puede implicar el término libre, me interesa enumerar brevemente lo que desde la XELL (red de educación libre) entendemos que son los principios de la educación libre.


Es indispensable que el adulto crezca. Acompañar a los niños en su vida implica mirarnos a nosotros mismos, estar en un camino de consciencia y evolución.

Respetar a cada ser tal cual es. Cada persona es única y, por tanto, también únicos sus intereses y necesidades. Por eso debemos plantear espacios de acompañamiento que ofrezcan múltiples posibilidades para que cada ser pueda expresarse como es y evolucionar siguiendo su ritmo y forma particular de crecer.


Hay dos factores fundamentales que integrados expresan lo que para mi seria la esencia de la intervención en educación libre:


  • Una presencia abierta por parte de los acompañantes a escuchar, sentir y comprender a los niños y niñas y a sus familias. A escucharse también a sí mismos para avanzar hacia una mirada más limpia, sin juicio

  • Una metodología por espacios, que favorece que cada niño o niña pueda encontrar su lugar y definir su proceso en función de sus necesidades.


El cómo hacerlo es a través del arte de poner límites. Estamos en el camino de transcender los límites que nosotros vivimos en nuestra infancia hacia unos límites que en esencia nos ayudan a entender que hay otro. Ese es el sentido último del límite.

En educación libre no queremos crear escuela. No se trata de un método que se puede aplicar en contextos diversos. Cada proyecto es también único, en función de las personas que lo forman.

Aunque hemos unificado unos criterios, no consideramos que pueda establecerse ninguna verdad pedagógica absoluta. Las verdades provisionales en las que nos basamos evolucionan y van siendo revisadas. El conocimiento, que siempre es provisional, se va construyendo en un proceso espiral con aportaciones de gente muy diversa.


Pienso que aunque, de alguna manera, representamos una vanguardia en educación, no nos consideramos mejores que otros planteamientos más tradicionales. Cada ser vive su experiencia en este mundo y nadie es quién para decir cómo ha de ser. Respetamos profundamente las decisiones de familias y educadores de otros enfoques. De hecho consideramos que el diálogo siempre enriquece.


Nuestro compartir con las familias de nuestros centros es también respetuoso, sin dar consejos ni ponernos por encima. Cada cual tiene su lugar, y desde el compartir honesto aprendemos todos.


En síntesis, nuestra intención es que los niños y niñas no pierdan la conexión con su interior y que los adultos podamos recuperarla.


A lo largo de los últimos años, he ido sintiendo que, en algunos aspectos, nuestro planteamiento y las aportaciones de Sesha eran totalmente coherentes. En otros nos aporta una ayuda en un camino que ya habíamos iniciado. Y, por último, en otros temas, nos aporta algo nuevo, provocador y, por tanto, de gran ayuda para seguir creciendo como personas y profesionales.


Estos tres niveles están mezclados en el discurso, pues para mí era más fácil organizarlo por temas:



Dones y talentos


Sesha ha dicho de diversas formas que una de las funciones de los adultos que educan es la de ayudar a descubrir los dones y talentos de los niños y niñas.


La educación libre surgió como reacción a una educación que desde temprana edad obliga a los niños y niñas a sentarse y hacer determinadas actividades sin tener en cuenta sus necesidades y deseos. Cada ser tiene capacidades únicas que un sistema impositivo aplasta porque tiene la mirada en una determinada formación de cara a sostener un sistema de producción.


En ese sentido pienso que educación libre y visión Vedanta caminan en una misma dirección. Su mirada se pone en la persona y sus potencialidades, no en ajustarla a un sistema por otro lado insostenible, en crisis y, probablemente, camino de su propia extinción.


Lo que si me ha dado la visión Vedanta es afinar la mirada en relación a momentos especialmente importantes en los que emergen esos dones y talentos. Creo que ese es un campo de investigación abierto en el que personalmente me interesa profundizar.


Desde un ámbito mas amplio que la Xell, a lo largo del curso pasado 2014-15, el grupo de trabajo Educando en el Ahora estuvimos viendo diferentes sistemas que pueden servir como referencia para descubrir los dones. Algunos de los que vimos fueron: El juego de talentos a partir de las inteligencias múltiples, El Eneagrama, El Seitai, El sistema taoísta de los 5 elementos, El diseño humano (integración de Astrologia Occidental; la Cábala; los Chakras i el I Ching). Este último el más específico i complejo que he conocido.


Estos sistemas ofrecen una gran diferenciación en sus elementos y dimensiones y, aunque no es su objetivo específico definir ni descubrir dones y talentos, indirectamente pueden aportarnos algo al respecto.


Uno de los temas de los que se habló en dicho grupo de trabajo fue si es necesario o no la existencia de instrumentos que nos ayuden a detectar los dones. Me refiero a sistemas conceptuales de referencia que utilice el adulto, no a test ni pruebas para los niños ni nada por el estilo. La observación y la relación en el día a día es suficiente para obtener esa información. Esos instrumentos podrían partir de alguno de estos sistemas o integrar el conocimiento de varios de ellos.


Yo, personalmente, y de forma bastante rudimentaria, me baso en unos ítems y sus interacciones obtenidos a partir de la psicomotricidad relacional con aportaciones de otras disciplinas como el seitai y los cinco elementos. Estas categorías a groso modo son: físico, creativo; emocional-relacional, intelectual i contemplativo. Pero, ahora mismo, no forman un sistema integrado.


Un posible campo de estudio para el futuro puede ser investigar en que medida podemos recurrir a estas prácticas i modelos para comprender mejor a nuestros niños y niñas, ya sea como madres, padres, educadoras o educadores, y para comprendernos también nosotros mismos.


Como referencia, expuesta también en otro artículo (Educación Libre i Espiritualidad) en La Caseta se ha utilizado la Astrología i las Canalizaciones como medios para conocer aspectos profundos de los niños y niñas.


Fantasía, imaginación y atención


Voy a utilizar estos términos en el sentido que le da Sesha, por tanto es necesaria una aclaración para aquellos que no están familiarizados con su visión.


Entenderemos por fantasía cuando la atención está fuera del presente, en recuerdos, imágenes o pensamientos que genera la mente, en posibilidades futuras, divagando… Cuando estamos ahí perdemos atención al presente.


Imaginación es un proceso creativo en el que construimos algo con nuestra mente. Ya se trate de un proceso científico, técnico o artístico, la diferencia es la atención, que está al servicio de esa creación. A diferencia del caos de la fantasía, la imaginación es estructurante y enriquecedora. Al menos así es como yo lo he entendido.


Sesha ha expresado en ocasiones, y estamos en total acuerdo, que obligar a los niños a sentarse y escuchar durante horas favorece la fantasía como escape.


Pienso que la escuela libre favorece la imaginación. En quince años de práctica en una escuela libre, nunca he visto un niño que se aburriese. La excepción ha sido cuando un niño ha llegado de una escuela convencional y ha necesitado un tiempo para reconectar con su deseo.


Creo que la escuela libre ofrece un abanico amplio de posibilidades y un acompañamiento que facilita que cada persona encuentre su lugar. Vemos niños que desarrollan muchos aspectos motrices, otros necesitan desarrollarse en el ámbito social, otros en el plano artístico o de lenguaje, etc.


El funcionamiento por espacios de la escuela libre no está reñido con hacer propuestas. Especialmente en primaria el concepto metodológico de espacios se amplia, integrándose en un sistema de espacios, propuestas y talleres.


Espontaneidad e improvisación


Sesha habla de favorecer estos dos aspectos porque precisamente son situaciones en las que emergen los dones. Son situaciones en las que se fluye sin presión por conseguir un objetivo determinado.


La escuela libre, en la etapa infantil, se basa fundamentalmente en el movimiento espontaneo. La mayor parte del tiempo el niño está jugando a lo que quiere donde quiere y con quien quiere. La organización por espacios favorece que no se pierda la espontaneidad.


La improvisación entraría en juego cuando se hace una propuesta mas concreta, como por ejemplo propuestas de danza y música. Esas actividades limitan las opciones de forma que abren otro campo de posibilidades. Ayudan a profundizar en determinados aspectos de la creatividad.


En ocasiones la frontera entre las dos no es muy clara.


Esa concreción en las propuestas anticipa, de algún modo, las necesidades que van a emerger en la etapa siguiente.


En primaria, se incorpora la propuesta de proyectos y talleres. Hay una mayor definición y concreción en la demanda del niño y en la propuesta del adulto. El paso a esta etapa coincide con un momento especialmente delicado en el que la visión Vedanta me ha dado mucha claridad.


Personificación y ego


Para mí una aportación crucial ha sido el modelo agregativo de la mente. No es el objetivo explicar ni profundizar en el, pero si quiero destacar dos elementos esenciales de dicho modelo.


Los cuatro elementos de los que se compone el modelo son conceptos polisémicos y no es fácil reducirlos a un solo significado, por lo que hay que tener precaución en su interpretación. Podríamos definirlos como cuatro variables esenciales de las que se compone la mente. Utilizo la palabra mente, aunque también podría utilizar cognición e incluso consciencia. Son términos también complejos y con un grado importante de ambigüedad que conlleva un gran solapamiento de significados entre ellos.


En síntesis, esos cuatro elementos los podríamos resumir en:

  • Información-memoria (Chitta)

  • Consciencia-presencia (Budhi)

  • Personificación-ego (Aham)

  • Racionalidad-mente analítica (Manas)

Me interesa comentar la progresión de dos de ellos para poder explicar esa importante aportación.


El elemento consciencia-presencia aparece muy alto en los primeros años y baja abruptamente entre los 6 y los 9 años. El elemento personificación y ego justo lo contrario. Aparece muy bajo los primeros y en ese periodo asciende muy rápido.


Esos dos factores están relacionados obviamente. Es la consciencia de ego, la apreciación de la experiencia la que nos sustrae del presente. De lo que se trataría en definitiva, seria de minimizar la caída de la presencia y también la subida del ego. La relación entre estos dos conceptos ha sido para mí una de las la joyas que me ha aportado Sesha.


Aunque de manera intuitiva ya íbamos en esa dirección, creo que es muy importante la claridad que aporta sobre todo en relación a la construcción del ego.


En la escuela libre la mayor parte del tiempo del niño es juego. En los momentos de conflicto el adulto trata de no juzgar. Ese fluir en la actividad considero que es esencial para mantener la consciencia-presencia.


Pienso que en nuestra cultura estamos tan poseídos por nuestro ego que difícilmente podemos verlo y menos explicitarlo tal i como está expuesto en el modelo agregativo.


Con la formación del ego y como posicionarnos creo que estamos bastante confusos. El concepto de autoestima, que ha estado muy de moda en los últimos tiempos, nos ha confundido todavía más. Se ha confundido una autoestima profunda, que viene de una vivencia de reconocimiento amoroso con un alimentar el ego, reconociendo el logro. Los dones y talentos se caracterizan por la facilidad, no por el esfuerzo. Los dones brillan cuando el ego descansa.


Si los niños y niñas tienen un reconocimiento profundo, si son acompañados en sus necesidades auténticas, no necesitan reconocimiento por el logro. Eso refuerza el ego y éste entorpece las experiencias de presente.


Desde hace años enseño artes marciales a niños entre 7 y 12 años. Uno de los mensajes es: da todo lo que puedas, pero no te preocupes por el resultado. Lo primero depende de ti, lo segundo no. Creo que eso es favorecer la presencia y no el ego y puede ampliarse a cualquier situación pedagógica.


Esta argumentación debe entenderse en un sentido genérico: a un niño determinado puede favorecerle reconocer su logro. Hablo mas bien a favor de reconocer individualmente a cada persona por lo que es y esto incluye lo que hace de alguna manera, pero sin una demanda de resultados, sin expectativas que obligan a construirse una personalidad falsa para ajustarse al exterior.


Socialización temprana


El ego es una estructura defensiva.


En educación libre no cogemos a niños menores de 2 años y el periodo de adaptación, acompañados de sus madres o padres, puede alargarse tanto como sea necesario. Somos conscientes de que es una concesión a las necesidades globales de las familias, que tienen que trabajar. En realidad son necesidades de un sistema de producción que no valora suficientemente la crianza en los primeros años, supeditándola a una eficacia en la producción. Si no fuera por esa razón, preferiríamos que empezasen a partir de los tres años.


Poner la mirada en la formación del ego y su relación con la perdida de presencia, por decirlo de algún modo, me llevó a reconsiderar esa pauta nuestra que, por otro lado, somos conscientes de que atiende mas a necesidades del sistema económico que a las necesidades de los niños y, por tanto, también de los padres.


Creo que a veces confundimos autonomía con estructura defensiva y valoramos positivamente que un niño o niña muestre mucha capacidad para adaptarse a medios sociales, cuando en realidad está negando necesidades suyas y construyendo un recurso de supervivencia.


Ahora tiendo a pensar que la situación ideal sería que, a partir de los tres años pudieran estar en contextos en los que puedan elegir entre estar con los amigos o sus padres. Y a partir de los cinco empezar la verdadera socialización e independencia emocional.


La socialización temprana obliga a crear un ego prematuro.


El inicio de primaria


Partiendo del modelo agregativo y de esa drástica inflexión que señala entre los 6 y los 9 años, Sesha nos advierte de ese momento especialmente delicado. En efecto, la mente empieza a funcionar con mucha mayor intensidad que antes. La apropiación de la experiencia, la consolidación del ego hace que la persona empiece a identificar-se con ese que cree que es el. Pueden generarse hábitos mentales que cristalizan y se fijan fuertemente.


Todo ello puede vivirse además en una profunda soledad.


En los inicios de la educación libre, creo que teníamos una gran confusión al respecto. Podíamos confundir fácilmente libertad con dejar de acompañar determinadas necesidades. Cuando los niños de estas edades se refugiaban en hábitos que no les ayudaban, no sabíamos que hacer. Tampoco veíamos que la solución fuese imponer una actividad que no les interesaba.


Este autoanálisis no tiene intención de criticar si no de asumir algo para mejorar. Ser pionero implica navegar en la incertidumbre, hacer nuevos caminos, es un proceso de diferenciación progresivo.


La incomodidad ante ese hecho nos hizo movernos hacia una escucha más profunda de lo que nos llegaba de ellos y también de lo que sentíamos nosotros. De manera que afinamos en los límites. Cada familia, cada proyecto encontró sus soluciones particulares.


Sugerir pero no imponer. Poner límites, ofrecer talleres y proyectos de acuerdo con sus talentos. Se crearon recursos nuevos.


Hoy puedo asegurar que los proyectos de educación libre de la red (Xell) ponen todos una especial atención y mirada en esas edades. Hoy por hoy, hay escuelas en las que la libertad se entiende por dejarles hacer lo que quieren y decidir en todo momento. La Xell se desmarca completamente de esos planteamientos y no nos interesa que se nos identifique con esa forma de entender la educación.


De todas formas, aunque, de alguna manera, ya estamos en ello, creo que la visión Vedanta nos puede ayudar a afinar la mirada, a poner especial atención en esa fase delicada, a favorecer vivencias de presencia y no alimentar el ego. A observar sus dones y ofrecerles medios para facilitar su desarrollo.


Ideología


La educación libre ha intentado desmarcarse siempre de cualquier ideología política.


Consideramos que los niños y niñas vienen con un potencial que nos supera y no queremos imponerles nuestros modelos.


En el pasado confrontamos ideas con pedagogías de orientación libertaria. Nuestro planteamiento es que no buscamos un modelo determinado de sociedad a partir del cual definimos unos valores a transmitir. Eso sería imponer nuestro modelo, caer de nuevo en lo que no nos gusta del modelo educativo actual.


Tanto si se trata de un modelo globalizador y de liberalismo económico, en definitiva, el sistema capitalista, como si se trata de un modelo libertario, en los dos casos estamos imponiendo un modelo.


Nuestra postura es: cuidemos a nuestros niños y niñas y ellos construirán la sociedad cuando tengan capacidad para ello.


También es importante decir que en muchas ocasiones, aún partiendo de lugares diferentes, en la práctica nos hemos ido acercando los diferentes modelos educativos. Cuando se escucha a los niños y nosotros nos escuchamos internamente las teorías e ideologías se van relativizando.


Sintetizando


Considero la visión Vedanta que nos ofrece Sesha fundamentalmente coherente con el planteamiento de la educación libre de la Xell (red de educación libre).


En general nos ofrece elementos de análisis de gran profundidad como es la evolución de la presencia y el ego en el desarrollo y cómo podemos favorecer la primera sin potenciar en exceso el segundo. De ninguna manera se trata de luchar contra el ego, si no de tenerlo en su lugar. Ha de ser una herramienta, no el gobernador.


A partir de ese análisis, nos alerta del peligro de la socialización temprana i del refuerzo del ego. Nos facilita poner atención en las fases mas delicadas de esos procesos y observar los dones y talentos.


En una ocasión Sesha definió la función de los educadores como facilitar herramientas para vivir el presente. En eso estamos totalmente de acuerdo. Considero que el Vedanta no es la única herramienta, hemos visto múltiples caminos en todas las personas que conformamos este movimiento de educación libre, pero si considero que es de una gran precisión y aporta mucha claridad y diferenciación en lo que se refiere a la presencia.


Tal vez sería objeto de otro artículo temas como la utilización de las mancias y la meditación como medio de autoconocimiento y presencia para los educadores.


Agradecimientos


Solo me queda agradecer a Sesha su inmensa aportación, a los niños y niñas por su presencia y a las familias, educadoras y educadores por su presencia e implicación.


Todos me habéis ayudado a crecer.


 

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Que puede aportar la vision Vedanta a la
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